Resumen

En este artículo se propone recuperar las discusiones propias de la pedagogía emergida en la Europa moderna e insertadas de modo peculiar en los países latinoamericanos, particularmente, en México, como una tarea para todos los educadores y educandos con lo cual se posibilita repensar la educación.

La discusión olvidada: los sujetos a educar

Mtro. Maximiliano Valle Cruz

El Autor

Maestro en Sociología. Obtuvo el Premio Internacional de Ensayo Limaclara 2016. Profesor investigador en la Facultad de Ciencias de la Conducta de la Universidad Autónoma del Estado de México, integrante del Cuerpo Académico de Educación y Políticas Educativas.

Correo electrónico: mvallec861@profesor.uaemex.mx

En nuestras escuelas se ha abandonado la discusión pedagógica ―iniciada en la Europa moderna― en torno al sujeto a educar como un ser incompleto. Esto ya sea porque carece del conocimiento de sí mismo, de su fin, o porque es degradado por las instituciones político-sociales y sus condiciones materiales de existencia, o porque le es negada su humanidad por un conjunto de recomendaciones que exigen eficacia de las instituciones y de los sujetos educativos. De este modo, se define al sujeto a educar como un ser que vive en condiciones de vulnerabilidad en función de su género, edad, escolaridad, origen étnico, ubicación geográfica, condición física y mental o por su situación migratoria.

Así, se nos presenta un individuo que no posee la capacidad de enfrentar los riesgos naturales ni de acceso a bienes clave para resistir y corregir las tensiones y riesgos que limitan las oportunidades de desarrollo o el ejercicio de los derechos humanos.[i] De modo rotundo señala Jim Yong Kim: “La educación y el aprendizaje elevan las aspiraciones, generan valores y […] enriquecen la vida de las personas […] Lo que verdaderamente importa y genera rentabilidad es aprender y adquirir habilidades. Esto es lo que en realidad crea capital humano.[ii] El discurso educativo del Banco Mundial omite el conocimiento acerca del niño y las formas en que aprende, pues lo que recomienda es “producir un conocimiento sobre el nivel de aprendizaje [para] utilizar [las] evaluaciones de estudiantes bien diseñadas con el fin de determinar el estado de los sistemas educativos”, aunque, claro, adorna su discurso con la idea de emplear “los resultados para poner de relieve la exclusión oculta, tomar decisiones y evaluar los avances”.[iii] Cabe señalar que ese conocimiento no es para el profesor o los alumnos, sino que se considera información para diseñar políticas que, teóricamente, se pondrán “al servicio del aprendizaje de los estudiantes”.[iv]

La discusión pedagógica que los educadores debiéramos mantener, tomando conciencia de sus distintas perspectivas teóricas, se abandona por una concepción utilitarista de la educación que presenta las desigualdades económicas y sociales como insuficiencias de la organización escolar y de las capacidades de los profesores que llevan a que “los niños aprenden muy poco: aun después de varios años de escuela”. El planteamiento del Banco Mundial es que el obstáculo central para el aprendizaje es la falta de escolarización como resultado de la pobreza,[v] la cual conduce a un déficit en las habilidades para el trabajo que provocan desempleo, subempleo y bajos ingresos;[vi] como si la pobreza y los bajos salarios existieran como un orden natural ineluctable, es decir, fuera de la organización económico-política que garantiza la apropiación privada de la riqueza socialmente producida.

Desde la independencia política de los países latinoamericanos se perfiló un sujeto a educar en función de los imperativos de integración nacional, de conformación de un Estado moderno y de exigencias que llevaran a la prosperidad económica. De ahí que, desde el siglo XIX, se impuso la exigencia para organizar la instrucción pública, delineando un sujeto que impide el progreso: la masa ignorante de sus derechos o viciosa, perezosa que, en el siglo XX, se transformó en el marginado, el ser que vive en el tradicionalismo. Al calor de la modificación de la idea de progreso del siglo XIX, aunado a la noción de desarrollo concebido como una sucesión de fases que parten de un estado inicial preindustrial ―denominado sociedad tradicional― y llevan hacia una sociedad urbano-industrial ―o de capitalismo avanzado― se impone la exigencia del cambio de la mentalidad de la población tradicional, 

cristal a través del cual se caracterizó a nuestros países como naciones subdesarrolladas, carentes de cultura, de motivación para el aprendizaje, incapaces de crear instituciones educativas propias, por lo cual habrían copiado modelos, eficaces en sí mismos, sí, pero que no supieron utilizar.[vii]

La discusión pedagógica en nuestros países se quedó atrapada en un debate en torno a las metodologías que permiten presentar y comunicar los contenidos escolares, así como en el establecimiento de formas de evaluación ―es decir, de medición del aprendizaje― con fines de comparación entre países y regiones poniendo en evidencia que la escolarización de las masas constituye el centro del “moderno estado industrial [para] disponer de mano de obra adiestrada”.[viii]

Los horizontes han caído

Los horizontes han caído en el olvido ante el peso de procesos de evaluación y acreditación de programas educativos que renuncian a la lectura de autores clásicos por el texto de moda más reciente. Comenio sostiene que “el sujeto a educar es el hombre que no se conoce a sí mismo como criatura señalada para la eternidad, por tanto, la formación del hombre constituye una adquisición de conciencia de la dignidad y excelencia del hombre como ser creado a imagen de Dios”,[ix] aunque la educación tiene un doble aspecto con relación a la condición sociopolítica de los hombres: a unos se les enseña a dominar con base en la razón, a otros a obedecer prudentemente, voluntariamente por amor.[x]

Rousseau concibe al hombre como un ser necesitado y débil que trasciende ese estado mediante la inteligencia, pues es a través de la educación que se desarrollan las facultades internas que posee. El autor advierte la disyuntiva de formar a un hombre o formar a un ciudadano, pues la primera alude a educar para sí mismo mientras que la segunda, a educar para los demás.[xi] Para Rousseau, esta disyuntiva proviene de su idea de que la sociedad es la que corrompe al ser humano al imponer la razón y la reflexión sobre la espontaneidad y el egoísmo instintivo, las cuales son usualmente dirigidas hacia la satisfacción de necesidades sin dañar a nadie, pero se convierten en injusticia y corrupción que anulan la libertad. Así, de Comenio a Rousseau se transita de la idea del hombre como ser que no se conoce a sí mismo al hombre degradado por estar sometido a las necesidades, al imperio de la propiedad privada y las leyes que la aseguraban.[xii]

El abandono de las pretensiones de la pedagogía de Comenio, de preparar para la vida eterna, es más profundo con Kant, pues para él la educación supone cuidados para sobrevivir en la infancia, saca al hombre de su animalidad mediante la disciplina, y lo incorpora a la sociedad a través de la instrucción.[xiii] De esta manera, el fin de la formación deja de ser extraterreno o un dilema entre formación del hombre y el ciudadano: el fin del hombre es constituirse en parte de la humanidad y el fin a la humanidad es la libertad la cual se realiza mediante el desarrollo de “todas las disposiciones naturales del hombre, y [en consecuencia se logra] conducir así a toda la especie humana a su destino”.[xiv] Con Kant, la incompletud del hombre se instala en el supuesto de que los hombres sólo conocerán el fin de la humanidad mediante la educación.

De manera más circunscrita, Pestalozzi nos heredó el ideal de humanizar al hombre en el sentido de dignificar humanamente a las clases trabajadoras, a través de una educación elemental, pues declara: “vivía yo mismo como un mendigo para enseñar a mendigos a vivir como hombres” y añade: “mi ideal de la educación de esos niños comprendía la agricultura, la industria y el comercio”.[xv]

 

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Una variante radical en cuanto a la educación del pueblo pobre la representa Célestin Freinet que, a diferencia de Pestalozzi, rechaza que la ignorancia y el envilecimiento del pueblo se deba a la simple condición de pobreza. Para Freinet, la ignorancia y la degradación del pueblo proviene de la forma en que el trabajo existe en las condiciones capitalistas, como trabajo que esclaviza y degrada al hombre, debido a que la instrucción de pueblo únicamente se dirigía a las necesidades económicas para adaptarlo “para cumplir con eficiencia racional las nuevas tareas que el maquinismo imponía.[xvi] Sin embargo, de Freinet sólo se recuerda su método del texto libre expurgado de su concepción política, incluso su crítica a la escuela pública que no preparaba para la vida ni servía para la vida hoy se aniquila.

Una situación semejante a la de Freinet ocurre con Freire para quien el sujeto a educar es el hombre que vive en condición de oprimido en relación con su opresor. De allí que afirme que nadie libera a nadie por sí mismo: los hombres se liberan en comunión, lo mismo que los hombres se educan entre sí y con mediación del mundo. Freire sostiene que el hombre es siempre un ser inconcluso que tiene que hacerse consciente de su conclusión y permanente movimiento para ser más. En ese sentido la educación se erige en práctica de la libertad fundada en el diálogo, por lo tanto, la humanización –como conocimiento de sí mismo– implica el reconocimiento de lo que deshumaniza como una realidad histórica y no simple supuesto ontológico.[xvii] A los hombres oprimidos se les niega su humanización “en la injusticia, en la explotación, en la opresión, en la violencia de los opresores [a la vez se afirma] en el ansia de libertad, de justicia, de lucha de los oprimidos por la recuperación de su humanidad despojada”.[xviii] Con Freire, el sujeto a educar es aquel que está degradado por las relaciones que mantiene con su opresor en condiciones económicas y políticas específicas; ese sujeto no necesita de guías políticos, solo requiere de un proceso de concienciación en el que “los oprimidos descubren nítidamente al opresor, y se comprometen, en la lucha organizada por su liberación, empiezan a creer en sí mismos, superando así su complicidad con el régimen opresor”.[xix] Empero, lo que se recupera de Freire es su método de alfabetización neutralizando su concepción política.

Esos horizontes pedagógicos prefiguraban, en el momento de las independencias de los países latinoamericanos, la utopía de que mediante la educación nos convertimos en naciones civilizadas, prósperas, aunque alejadas de las concepciones del sujeto a educar como un hombre natural incompleto o corrompido por la sociedad, pues la incompletud se instaló en el origen étnico, en la mezcla de razas, que, desde la conquista y colonización, definió a los habitantes originarios de América como semihumanos. Tal visión se mantuvo y se plasmó en los distintos proyectos de organización de la educación, antes que en una pedagogía.

A reflexionar

Así, vemos que, en el caso de México, al momento de la independencia, se alzan voces como la de José María Luis Mora que proclama que la educación es un bien que los gobiernos libres deben proteger y fomentar, como “libertad que tiene todo ciudadano para cultivar su entendimiento [mediante] leyes sabias que remuevan los obstáculos que impiden la circulación de las luces”.[xx] Mora no alude a la escolarización de las masas, sino a la educación de los gobernantes para evitar extraviar al “pueblo que en lo general carece de ilustración y de experiencia”.[xi] Este ideal se afirma en la Constitución de 1857, alejándose de la enseñanza religiosa e imponiendo el estudio de las leyes fundamentales y de moral en 1861. Esto se profundiza en 1867, al declarar que “la instrucción pública es gratuita para los pobres y es obligatoria”,[xii] pues es el inicio de la preocupación por organizar estatalmente la escolarización de las masas, dado que eran pobres, ignorantes y manipulables. Como señala Gabino Barreda: “la principal y más poderosa rémora que detiene a nuestro país en el camino del engrandecimiento es la ignorancia; la falta de ilustración de nuestro pueblo es la que lo convierte en pasivo e inconsciente instrumento de los intrigantes y parlanchines que lo explotan sin cesar, haciéndolo a la vez víctima y verdugo de sí mismo”.[xxiii] Aún más rotundo es Justo Sierra que traza un sujeto a educar para lograr la evolución social de México y el progreso, ese sujeto no es simplemente el pobre o los niños, sino el indígena y su mentalidad que atentan contra la civilización alcanzada y para la creación de una nacionalidad.[xxiv]

Con esta breve reflexión en torno al debate pedagógico que olvidamos se trata de destacar que no basta la eficiencia y eficacia de las instituciones escolares ni las pruebas acerca del rendimiento de los alumnos, o el despliegue de infinidad de recursos tecnológicos y técnicas de enseñanza y aprendizaje, si no se sitúan en el horizonte de una concepción pedagógica que perfila los modos de organización de contenidos y las acciones a seguir por parte de los educadores y los educandos.

Bibliografía

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Banco Mundial, Informe sobre el Desarrollo Mundial. Aprender para hacer realidad la promesa de la educación. Panorama General, Washington, Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento-Banco Mundial, 2018. Disponible en https://openknowledge.worldbank.org/bitstream/handle/10986/28340/211096ovSP.PDF Consultado el 15 de mayo de 2022.

Comenio, Juan Amos, Didáctica Magna, México, Porrúa, 1998.

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Freire, Paulo, Pedagogía del oprimido, México, Siglo XXI, 2005.

Kant, Immanuel, Pedagogía, Madrid, Akal, 2003.

Kemmis, Stephen, El currículum: más allá de una teoría de la reproducción, Madrid, Morata, 1993.

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Pestalozzi, Juan Enrique, Cómo Gertrudis enseña a sus hijos. (Fines y métodos de la educación del pueblo), México, Tipográfica de Antonio M. Rebolledo, 1889. Disponible en: https://cupdf.com/document/como-gertrudis-ensena-a-sus-hijos-559e130803a78.html Consultado el 15 de mayo de 2022.

Puiggrós, Adriana, Imperialismo y educación en América Latina, Buenos Aires, Colihue, 2015.

Rousseau, Juan Jacobo, Emilio o de la educación, Madrid, Edaf, 2008.

Sierra, Justo, Evolución política del pueblo mexicano, México, PRD, 2018. Disponible en: www.prd.org.mx/libros/documentos/libros/Evolucion-Politica.pdf Consultado el 15 de mayo de 2022.

Silva Herzog, Jesús Una Historia de la Universidad de México y sus problemas, México, Siglo XXI, 2003.

Valle Cruz, Maximiliano. “México, de sujetos educativos y proyectos nacionales”, en Ibarra Rivas L.R. (coord.) Política educativa: debates, acuerdos y omisiones, México,

Plaza y Valdés/Universidad Autónoma de Querétaro, 2021

[i] Banco Mundial. Informe Anual 2017. Poner fin a la pobreza extrema. Impulsar la prosperidad compartida, p. 2.

[ii] Banco Mundial. Informe sobre el Desarrollo Mundial. Aprender para hacer realidad la promesa de la educación. Panorama General, p. 5.

[iii] Ibid. pp. 3-4.

[iv] Ibid. p. 4

[vii] Puiggrós, Adriana, Imperialismo y educación en América Latina, pp. 104-105.

[viii] Kemmis, Stephen, El currículum: más allá de una teoría de la reproducción, p. 7.

[ix] Comenio, Juan Amos, Didáctica Magna, p. 23.

[x] Ibid., p. 18.

[xi] Rousseau, Juan Jacobo, Emilio o de la educación, p. 7

[xii] Valle Cruz, Maximiliano. “México, de sujetos educativos y proyectos nacionales”, p. 29.

[xv] Pestalozzi, Juan Enrique, Cómo Gertrudis enseña a sus hijos. (Fines y métodos de la educación del pueblo), p. 4

[xvi] Freinet, Celestín, Por una escuela del pueblo, p. 16.

[xvii] Freire, Paulo, Pedagogía del oprimido, p. 40.

[xviii] Ibid. p. 40.

[xix] Ibid., p. 68.

[xx] Mora, José María Luis, Obras sueltas de José María Luis Mora, ciudadano mejicano (Tomo 2), p. 102-103.

[xxi] Ibid., p. 108.

[xxii] Silva Herzog, Jesús, Una Historia de la Universidad de México y sus problemas, p. 6-9.

[xxiii] Ibid., p. 6-9.

[xxiv] Sierra, Justo, Evolución política del pueblo mexicano.

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